Uiterlijk: de derdeklasser is meestal 8 à 9 jaar oud. De gezichtsuitdrukking wordt individueler, het wisselen van de voortanden is bijna achter de rug. (Het verdere wisselen gaat nog jaren door.) De romp gaat stilaan iets gevulder worden, de rond 6 à 7 jaar zichtbare ribben verdwijnen weer onder een vetlaagje. Het kind is doorgaans in harmonie met zijn omgeving. De nog uit de kleutertijd stammende fantasiekracht vormt samen met het nieuwverworven voorstellingsvermogen een rijke en veilige binnenwereld. De indrukken vanuit de buitenwereld worden in principe nog niet rechtstreeks en 'objectief' beleefd.

Om deze leeftijdsfase goed te kunnen begrijpen, wil ik een stapje terug en een stapje vooruit maken. (Lees het boek van B.C.J. Lievegoed 'Ontwikkelingsfasen van het kind' over de metamorfosen van het denken, voelen en willen in de  drie eerste 7-jaarsfasen. Lees ook het boekje van Rudolf Steiners 'Opvoeding van het kind' over de geboorten van het fysieke, het ether- en het astraallichaam.)

Metamorfose van denken, voelen en willen
Rond het zesde, zevende jaar heeft het denkleven van het kind een belangrijke metamorfose ondergaan. Van associatief denken is het kind nu ook in staat om eigen denkbeelden en voorstellingen te vormen, en zich deze te herinneren. Hiermee is een duidelijke stap uit de kinderlijke belevingswereld en uit het kinderlijke 'paradijs' gemaakt. Het kind zelf kan dit echter nog niet bemerken, missen of zelfs betreuren, omdat het gevoelsleven nog steeds in de eerste fase is, namelijk in die van de scheppende fantasie in het eigen wereldje. Het realiseert zich nog niet de afsnoering van de geestelijke wereld. Daarom hebben de eerste en tweede klassen nog zo'n speciale sfeer, en kan er, ondanks te vroeg wakkere of beschadigde kinderen nog een rijke, eerbiedvolle en harmonische stemming zijn.

In het eind van de derde klas, in de overgang naar de vierde of in de vierde klas zelf, treedt er een radicale verandering op. Dan vindt de metamorfose van het gevoelsleven plaats, en ervaart het kind zichzelf voor het eerst als een eigen individu, dat tegenover de buitenwereld staat. Het gevoelsleven objectiveert zich, een kind kan zich dan heel eenzaam voelen en daardoor humeurig, kritisch en dwars worden. Dit wordt nog versterkt omdat het kind nog niet beschikt over eigen mogelijkheden om op deze verandering al dan niet constructief en zelfstandig te reageren. Dat zal in grote lijnen pas kunnen gebeuren bij de omvorming van het wilsleven, die rond het 12^e jaar zal plaatsvinden.

Voorbereiding op een reële verhouding tot de omgeving
Dit belangrijke fenomeen van omvorming van het gevoel, dat niet voor niets de 'negenjaarscrisis' wordt genoemd, wordt verder beschreven bij de vierdeklasser. Het zal echter duidelijk zijn, dat deze crisis voorbereid moet worden.

Voordat de fantasiewereld en de daarmee gepaard gaande ontvankelijkheid en eerbied van het kind ineenstort, voordat  de wereld voor het kind kaal wordt, moet het kind zelf een relatie met de reële wereld om hem heen hebben opgebouwd, met de planten, de dieren en de mensen; niet alleen vanuit de fantasie, maar vanuit werkelijke en reële verhoudingen. Het kind ontdekt zichzelf aan de wereld, daarvoor is een begrip van de wereld nodig, een begrijpen met het hart. Het kind moet vertrouwen bijgebracht worden, in lezen, schrijven en rekenen, maar ook in zijn herkomst en toekomst, in zijn omgeving, in zichzelf, in de mensen. In het vrijeschool-leerplan voor de derde klas worden hiertoe belangrijke aanwijzingen gegeven.

Vertelstof: oude testament
Een belangrijke draad door de derde klas heen is de vertelstof van het Oude Testament; niet als religieuze of kerkelijke activiteit, maar als opvoedingsstof en als beeld voor de ontwikkeling van de mens. In het scheppingsverhaal wordt de mens in een groot kosmisch verband geplaatst, omdat in het begin, vóór hemel en aarde geschapen werden, God al de bedoeling had de mens te creëren.

In alle dieren worden al aspecten van de mens voorgevormd en worden eenzijdigheden uitgewerkt of opgevangen, maar ook in de planten en het gesteente worden eigenschappen voorbereid, die later aan de mens gegeven worden. De rotsen zijn als het skelet van de mens, de rivieren als het bloed, de sterren als het licht in de ogen, de maan geeft vorm en helderheid, de zon is als hartewarmte, en de aarde ontvangt de mens als kroon op de schepping: dit beeld zal eerder liefde en gevoel voor  verantwoordelijkheid voor de natuurrijken doen ontwikkelen, dan hoogmoed over eigen positie. Deze kosmische bedding biedt vertrouwen en grond onder de voeten: het kind hoort thuis op de aarde.

De zondeval (het neerdalen/vallen in afzondering), waarbij Adam en Eva uit het paradijs verdreven worden, maar 'als een God gelijk' worden doordat zij bewustzijn over goed en kwaad krijgen en de vrijheid om zelf te kiezen: deze zondeval met zijn afsnoering, verharding en vrijwording is in diepe zin onbewust een herkenning voor een kind van die leeftijd, die zelf ook uit het kleuterparadijs moet vertrekken. Ook het beeld van de zondvloed is rijk, met een regenboog die door het duister heen schijnt.

Bij de verhalen over de aartsvaderen wordt de stemming minder kosmisch en meer mythisch. Hun gedrag wordt nog volledig bepaald door de omgeving, door Gods wil. Bij Mozes, die het volk door de woestijn moet leiden, worden de verhalen van mythisch nu meer historisch van karakter. Het komt tot een confrontatie; hier speelt menselijke bewustwording en  verantwoordelijkheid een rol. Het volk is opstandig, mopperend en ongehoorzaam, maar volgt toch steeds de autoriteit, die het nog nodig heeft. Dit gegeven is zeer vergelijkbaar met de situatie van een derdeklasser, die zijn eigen identiteit en zelfstandige wil nog niet echt heeft, maar deze wel aan het vooroefenen is.

Ten slotte het indrukwekkende beeld van Jozef, de dromer, die door zijn broers in de put werd gestopt. Wanneer dit dromen tot een weten omgevormd wordt ten behoeve van de farao (die de godentaal niet meer verstaat), dan biedt dit grote mogelijkheden. Dit geeft ook vertrouwen aan een kind, dat zijn droom- en fantasiewereld achter zich moet gaan laten. Op deze manier kan een kind via de vertelstof, op een onbewuste en niet intellectuele manier, in beeldentaal duidelijkheid krijgen over zijn herkomst en doel. De deur van het kosmische verleden achter zich sluitend, gaat hij bepakt en bezakt de aardse toekomst tegemoet.

Geïntegreerde 'omgevingskunde'
Een andere manier om het kind een nieuwe verhouding tot zijn omgeving te laten krijgen, is via het vak heemkunde, waarin het woord inheems is te herkennen. Dit vak is een combinatie van aardrijkskunde, biologie en natuurkunde.

In de eerste klas zijn de verhalen over de natuur nog in sprookjessfeer, in de tweede klas is het verhaal in de vorm van fabels en legenden; in de derde klas wordt het tot een realistisch, samenvattend totaalbeeld hoe mens, dier en plant elkaar nodig hebben. De plant is voedsel voor het dier, het dier geeft bemesting aan de plant, het minerale is de basis om op te leven, enzovoort. Van hieruit wordt de aandacht geleid naar de praktische toepassing van dit alles, en hoe wonderlijk het praktische en het geschapene in elkaar grijpt: het boerderijleven, de graansoorten, zuivelbereiding, de grondbewerkingen (ploegen, eggen, bemesten, zaaien, kortom verzorgen), oude ambachten.

Dit alles is niet vanuit nostalgie, maar om inzichtelijke processen te leren kennen en te ervaren: dus eerst een primitief en begrijpelijk dorsmachientje, dan pas de reuzencombine. De huizenbouw: een huisje voor op het schoolplein, met eigen gebakken steentjes, zelf gemetseld, gezaagd en getimmerd.

Of een woning van klei en wilgentenen, waardoorheen je in bijvoorbeeld de degelijke vastheid of de lichte luchtigheid van het wilgenvlechtwerk de verschillende kinderen met hun temperamenten kunt herkennen. Het huis is een oerbeeld van het lichaam, de lichamelijkheid is een behuizing voor ziel en geest. Zelf een huis bouwen draagt bij aan de individuele en krachtige bewoning van je eigen lichaam.

Zorg om het milieu
Dankbaarheid moet 'geleerd' worden, en evenals moraliteit is dit iets wat niet bij de geboorte meegegeven wordt maar wat zich door de omgang met de mensen moet ontwikkelen.

Toch zou er bij al dit bovenbeschreven werken niet steeds een opgelegde dankbaarheid betracht moeten worden jegens de natuur en de cultuur; er zal echter wel waardering voor bijv. het ambacht ontstaan, en interesse voor materialen en werkwijze, en bewondering voor natuurlijke processen. Zo ontstaat vanzelf dankbaarheid.

In dit natuurverbonden werken is het belangrijk om nog niet vanuit/over milieuverontreiniging en alles wat daarmee samenhangt te praten. Een werkelijk kritisch inzicht en een vermogen om te oordelen ontwaakt pas in de puberteit. Het vroegere ontwaken is schijnbaar en niet kind-eigen, het maakt vroeg oud en bang. Het werkt zelfs tegen, want het is op den duur demotiverend en eerbiedvernietigend. De kinderen moeten eerst leren van de natuur te houden, voor ze haar kunnen verdedigen.

Ook in de andere vakken wordt het kind alvast een rijke bagage bereid, zodat het in de reële dingen een schoonheid kan ontdekken, en in de wereld thuis kan geraken, dit als tegenwicht en voorbereiding op de latere kaalheid.

Muzikale vertaalslag
Het kind begint zijn omhulling en het gevoel van eenheid met de wereld wat kwijt te raken, en kan daarom niet meer genietend onbewust in de muziek gedompeld blijven, maar moet nu zelf de muziek gaan verzorgen. In de eerste en tweede klas zou je nog kunnen zeggen, dat de muziek er voor het kind is; nu draait zich dit om, en gaat het kind leren de muziek te dienen, te verzorgen en er bewust mee om te gaan. Vaak komt nu de keuze van een eigen instrument. Het uiterlijke (mee)bewegen wordt steeds meer tot een innerlijke beleving en beweging, de muziek gaat op zichzelf staan en krijgt langzamerhand beweeglijkheid in zichzelf. Deze ontwikkeling moet natuurlijk behoedzaam begeleid worden. Het volgende zou ideeën kunnen bieden hoe je deze levensfase kunt vertalen naar het muzikale werken. De pentatonische muziek begint zijn aantrekkingskracht kwijt te raken. Je kunt dit opvangen, door pentatoniek met een sterkere mineur- of majeurtendens te kiezen. Daarnaast is een meer passende  toonladderkleur op deze leeftijd de in de middeleeuwen gebruikte kerkmodi of kerktoonladders. Door de wisselende toonafstanden hebben zij, al naar gelang de soort ladder, verschillende klankkleuren en afwisselend meer naar mineur of majeur kleurende stemmingen. Door hun weidse karakter is de plaats van de grondtoon nog niet zo definitief als in de tegenwoordig gebruikelijke scala's.

Bij de keuze voor het repertoire kijken we naar liederen, die de kinderen met de omringende wereld doen verbinden: over de natuur, seizoenen, ambachten en boerderijen, over de schepping en het oude testament. Vrolijke en stevige liedjes afwisselen met verstillend repertoire. Liederen met een heel verhaal  (veel coupletten) of waar een ontwikkeling of opeenvolging gegeven wordt (zogenaamde stapelliederen), zijn heel geliefd. Deze bieden ook een goed tegenwicht om de verleiding van de canon, die menskundig en muzikaal pas in de vierde klas volop tot zijn recht kan komen, te kunnen weerstaan.

Instrumentaal werken en bewegen
Wanneer je ook voldoende uitdaging en verdieping biedt met instrumentaal spel, zal geen enkel kind de canon missen. (Vraag en antwoord met fluiten of ander instrumenten, rondo-improvisatie ABACAD met afwisselend bijvoorbeeld fluit en slagwerk, op liedstemming en klankkleur geïnspireerde liedbewerking-en: allemaal plezier!). Zie ook de ideeën bij de andere klassen.

Ondanks de afnemende navolging en het naar binnen trekken van de muzikale beweging, moet toch nog steeds veel ruimte geboden worden aan bewegen. Van een uitdrukking van het lied in zijn geheel, kan dit nu meer tot een functioneel gebaar worden, dat bijvoorbeeld de maat, het ritme of de melodie uitdrukt, echter wel nog steeds in een muzikale bedding. Daarnaast blijven er natuurlijk levenslang de bewegingsmogelijkheden van instrumentale improvisatiespelen.

Muzikaal bewustzijn
Het kind gaat begrip en bewustzijn ontwikkelen voor muzikale elementen. Dat betekent, dat je bijv. kan werken aan toonduurverhoudingen (lange en korte tonen, klokkenliedjes, de verschillen hoorbaar maken met verschillende karakters slaginstrumenten), je kan werken aan een onderscheiden van maat en ritme (in eerste instantie koppelen aan resp. voeten en handen), aan een onderscheiden van 2- of 3-delige maat (lopen of dansen?).

Ook in de toonhoogte kan al veel bewust gemaakt worden: het laten beseffen maar vooral beleven van verschillende toonhoogten (koppelen aan het eigen lichaam, of met grote gebaren in de lucht, op het bord en ten slotte op papier tekenen). Een groot voordeel biedt het werken met het relatieve notenschrift (do-re-mi), omdat het een goede basis legt voor een later besef van toonfuncties (grondtoon, dominant, leidtoon enzovoort). Het luisteren wordt hiermee nu meer gehoorvorming en -oefening. Een nadeel van het relatieve systeem zou je kunnen vinden, dat het door een relatieve notenbenaming moeilijker kan worden, om oor te krijgen voor de specifieke kwaliteit van elke absolute toonhoogte. Men heeft ook niet in alle situaties genoeg tijd, om dit aan te leren: het absolute notenschrift (c-d-e etc.) moet immers ook geleerd worden, èn je moet er niet te lang mee wachten.

Het blijft er niet bij, dat een kind alleen begrip en bewustzijn ontwikkelt voor de muzikale elementen; deze elementen moeten ook veroverd en geoefend worden. Zo werkend zullen er door het 'feest der herkenning' steeds nieuwe impulsen gegeven worden aan het musiceren. De muziekbeleving vanuit het dromende ingedompeld-zijn gaat voorbij; het bewust worden van de muzikale elementen en deze bovendien te kunnen hanteren geeft een nieuwe verbinding en uiteenzetting met de muziek vanuit het kind zelf, het verovert de muziek met zijn eigen wil!

Notatie
Wanneer het gehoor voldoende ontwikkeld is, kan een voorzichtig begin gemaakt worden met notatie. Voor je met de grote abstractie van het notenschrift begint in de vierde klas, is het goed om (toonhoogte en toonduur apart) dit in vele speelse varianten voor te bereiden.

Voorbeelden: Uit de losse pols schetsjes maken, al zingend, van bijvoorbeeld rechte en ronde vormtekeningen bij de 'rechte' (vierkwarts) en 'ronde' (driekwarts) maatsoorten; bij bijvoorbeeld een liedje van een ooievaar die in afwisselend snelle of langzame stappen langs de sloot paradeert kunnen de voetafdrukken in de modder met dikke of dunne afdrukjes getekend worden, als symbool voor korte en lange noten; met boogjes en streepjes kan je werken als een snelschrift voor ritmiek. Globale melodiebogen als vliegende vogels, verschillende kleuren voor de verschillende tonen, golfjes, boogjes of trapjes voor melodielijnen. Je kan ook  melodiekettingen rijgen met dikke en dunne kralen, waarbij je al een combinatie kunt maken van toonhoogte en -duur.

Elke fantasievolle, mooie en logische oplossing die je je door de liedjes kunt laten inspireren, is goed. Probeer wel beweeglijk te blijven en leg niets vast, want het gaat nog niet om een echt notenschrift. Blijf jezelf ook realiseren, dat het een spel is, en dat deze associatieve of beeldende leerhulpjes van een andere orde zijn dan bijvoorbeeld de letterbeelden van klinkers en medeklinkers, die een wezenlijke eigenschap uitdrukken.

Nog een keer: het muzikale geheel
Tot en met de derde klas blijven we vanuit het muzikale geheel werken. Dit lijkt misschien in tegenspraak met hetgeen hiervoor beschreven is, maar het is juist op deze leeftijd een uitdaging, om het bewustzijn vanuit het beleven te wekken, en dit bewustzijn steeds met de beleving te blijven verbinden, in plaats van tot een droge abstractie te maken. Het is een opgave om de muziek intact te laten, ook al benadruk je bepaalde elementen. Ook is het belangrijk om met deze bewustzijnskant niet te lang achterelkaar bezig te zijn, maar af te wisselen met pure, stromende  muzikale activiteiten.